Một số chú ý khi lựa chọn Phương pháp dạy học

 Một số chú ý khi lựa chọn PPDH* Chú ý 1: Khai thác các yếu tố tích cực trong các PPDH truyền thốngNếu sắp xếp các phương pháp dạy học truyền thống thành 3 nhóm (nhóm cácphương pháp dùng lời, nhóm các phương pháp trực quan, nhóm các phương pháp thực hành) thì về mặt hoạt động nhận thức, các phương pháp thực hành là “tích cực” hơn các phương pháp trực quan, các phương pháp trực quan là “tích cực” hơn các phương pháp dùng lời.Trong nhóm các phương pháp dùng lời thì phương pháp vấn đáp, HS làm việc với sách (chủ yếu làm việc với SGK), báo cáo nhỏ của HS có nhiều thuận lợi để phát huy yính tích cực của HS. Trong nhóm các phương pháp trực quan thì các phương tiện trực quan là “nguồn” chủ yếu dẫn đến kiến thức mới. Trong nhóm các phương pháp thực hành, HS được trực tiếp thao tác trên đối tượng dưới sự hướng dẫn của GV, tự lực khám phá tri thức mới.Trong phương pháp vấn đáp (nhóm dùng lời) thì câu hỏi được GV sử dụng với những mục đích khác nhau, ở những khâu khác nhau của quá trình dạy học nhưng quan trọng nhất và cũng khó sử dụng nhất là ở khâu nghiên cứu tài liệu mới. GV đặt ra một hệ thống câu hỏi để HS lần lượt trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và cả với GV. Qua hệ thống hỏi - đáp, HS lĩnh hội được nội dung bài học. Vấn đáp tái hiện (câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận) được sử dụng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học, hoặc khi củng cố kiến thức vừa mới học. Vấn đáp giải thích minh hoạ nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó. GV lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để giúp HS dễ hiểu, dễ nhớ. Vấn đáp tìm tòi còn được gọi là vấn đáp phát hiện hay đàm thoại ơrixtic. Với PP này, GV tổ chức sự trao đổi ý kiến, kể cả tranh luận, giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, thông qua đó HS nắm được tri thức mới. Hệ thống câu hỏi được sắp đặt hợp lí, giữ vai trò chỉ đạo, quyết định chất lượng lĩnh hội của lớp học. Trật tự lôgíc của các câu hỏi, kích thích tính tích cực tìm tòi, sự ham muốn hiểu biết. GV đóng vai trò người tổ chức sự tìm tòi còn HS thì tự lực phát hiện kiến thức mới, vì vậy kết thúc cuộc đàm thoại HS có được niềm vui của sự khám phá. Cuối giai đoạn đàm thoại, GV khéo vận dụng các ý kiến của HS để kết luận vấn đề đặt ra, có bổ sung, chỉnh lí khi cần thiết. 	Trong dạy học phát hiện và GQVĐ, GV đưa HS vào tình huống có vấn đề rồi giúp HS GQVĐ đặt ra. Bằng cách đó, HS nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp đi tới tri thức đó, lại vừa phát triển tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo và có tiềm năng vận dụng tri thức vào những tình huống mới, chuẩn bị năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các vấn đề nảy sinh. PP này ít sử dụng vì trình độ h/s.1. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đềChú ý 2: Một số PPDH phát huy tính 	tích cực học tập của HS	Nhóm tự bầu ra nhóm trưởng nếu thấy cần. (Các thành viên trong nhóm có thể luân phiên nhau làm nhóm trưởng). Nhóm trưởng phân công cho mỗi nhóm viên thực hiện một phần công việc. Trong nhóm nhỏ mỗi thành viên thực hiện một phần công việc, được hoạt động tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người năng động và nổi trội hơn, nhưng có sự hợp tác, giúp nhau tạo thành kết quả chung của nhóm. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ được đóng góp vào kết quả chung của cả lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc có thể phân công mỗi nhóm viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ được giao.2. Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ PPDH hợp tác theo nhóm nhỏ cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ các suy nghĩ, băn khoăn, kinh nghiệm, hiểu biết bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức, thái độ mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ GV. Theo phương pháp này, mọi người dễ hiểu, dễ nhớ hơn vì họ được tham gia trao đổi, trình bày vấn đề nêu ra, cảm thấy hào hứng khi trong sự thành công chung của cả lớp có phần đóng góp của mình. Phương pháp này thường được vận dụng trong các lớp học ở trường PTTH như một phương pháp trung gian giữa làm việc chung cả lớp với làm việc độc lập của từng HS. Tuy nhiên, áp dụng phương pháp này thường bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên GV phải biết tổ chức hợp lí mới có kết quả. Không nên lạm dụng các hoạt động nhóm và cần đề phòng xu hướng hình thức. 4. Sử dụng thiết bị hỗ trợ dạy học theo tinh thần đổi mới Sử dụng thiết bị hỗ trợ dạy học theo tinh thần đổi mới:	- Tạo điều kiện cho HS nhận thức tích cực, chủ động, sáng tạo dựa trên thế mạnh của thiết bị như: tính trực quan, âm thanh, màu sắc, tiết kiệm thời gian, phân bậc hoạt động, lặp lại quá trình	- Hỗ trợ đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) bộ môn, hợp lí hoá quá trình hoạt động của giáo viên (GV) và HS.	- Tạo hứng thú học tậpĐổi mới PPDH trong hoàn cảnh thiếu thiết bị dạy học:	- Dựa vào tinh thần đổi mới, thiết kế bài học thông qua các hoạt động	- Chuẩn bị đồ dùng dạy học, như: bảng phụ, mô hình,...	- Điều khiển tiến trình bài học sao cho HS được tìm tòi, khám phá, tiến tới chiếm lĩnh tri thức. Chú ý đồng thời với việc nắm vững tri thức HS có được tri thức về phương phápChú ý: không phải cứ sử dụng thiết bị dạy học là đổi mới PPDH.II. Giải pháp đổi mới PPDH môn Toán ở trường THPT Những giải pháp áp dụng với những tình huống điển hình trong dạy học:1. Dạy học khái niệm Các con đường hình thành khái niệm ( ba con đường: quy nạp, suy diễn, kiến thiết)Trình tự dạy học khái niệm 	- Hoạt động 1: hình thành khái niệm (có thể có các hoạt động thành phần: tiếp cận khái niệm, hình thành khái niệm, kiểm tra tiêu chuẩn chân lý thông qua chỉ ra sự tồn tại của đối tượng)	- Hoạt động 2: củng cố khái niệm (thông qua hoạt động nhận dạng và thể hiện khái niệm, ; qua ví dụ hoặc phản ví dụ)	- Hoạt động 3: hệ thống hoá khái niệm (hệ thống dọc, ngang, chéo thông qua bài tập tổng hợp, liên môn)Minh hoạ bài: Phép đối xứng trục (1 tiết) – Lớp 11(Gợi ý thiết kế bài học)1.1. Định nghĩa phép đối xứng trục Hoạt động 1: Hình thành khái niệmHĐTP1: Nêu vấn đề bằng bài toán có nội dung thực tiễnHĐTP 2: tiếp cận khái niệm bằng cách ôn lại kiến thức cũ: khái niệm hai điểm đối xứng nhau qua một đường thẳngHĐTP 3: hình thành khái niệm phép đối xứng trục Hoạt động 2: Củng cố khái niệmHĐTP 1: cho ví dụ về phép đối xứng trục (thể hiện khái niệm) HĐTP 2: củng cố khái niệm thông qua dựng ảnh của một điểm một hình,... qua phép đối xứng trụcHĐTP 3: củng cố khái niệm thông qua bài toán thực tiễnHoạt động 3: Hệ thống hoá kiến thứcHĐTP 1: Tính chất của phép đối xứng trục (định lý)HĐTP 2: Củng cố thông qua việc giải bài toán có nội dung thực tiễn1.2. Trục đối xứng của một hình Hoạt động 1: Hình thành khái niệmHĐTP1: (Nêu vấn đề bằng bài toán có nội dung thực tiễn) ví dụ: quan sát hình có trục đối xứng cho nhận xét,HĐTP2: Tiếp cận khái niệm bằng gấp giấy HĐTP 3: Hình thành khái niệm phép đối xứng trụcHoạt động 2: Củng cố khái niệmHĐTP 1: Cho ví dụ về hình có trục đối xứng (hình vuông, chữ nhật,) hình không có trục đối xứngHĐTP 2: Tìm trục đối xứng của tam giác đều 2. Dạy học định lí Các con đường dạy học định lý (hai con đường: quy nạp, suy diễn)Trình tự dạy học định lý 	- Hoạt động 1: Hình thành định lý (có thể có các hoạt động thành phần: tiếp cận định lý, hình thành định lý, kiểm tra tiêu chuẩn chân lý)	- Hoạt động 2: Củng cố định lý (thông qua hoạt động nhận dạng và thể hiện định lý,)	- Hoạt động 3: Hệ thống hoá (hệ thống dọc, ngang, chéo thông qua bài tập tổng hợp, liên môn) Minh hoạ bài: Định lí cosin (1 tiết) – lớp 10 (Gợi ý thiết kế bài học)+ Hoạt động 1: Hình thành định lýHĐTP1: (Nêu vấn đề bằng bài toán có nội dung thực tiễn) Đo khoảng cách giữa hai điểm B và C mà không đến trực tiếp được	 Hình 1 	 Hình 2	 	Hình 3HĐTP 2: Tiếp cận định lí cosin trong tam giác	Giải bài toán:BCAABCABcbCHĐTP 3: Định lí cosin trong tam giác 	(*)+ Hoạt động 2: Củng cố định lýHĐTP 4: Củng cố định lí thông qua giải bài toán có nội dung thực tiễn ban đầu (nhận dạng định lí cosin gắn với tam giác)HĐTP 5: Củng cố định lí thông qua bài toán chứng minh (nhận dạng (*)) ABC thoả mãn a = 2bcosC. Chứng minh b = c+ Hoạt động 3: Hệ thống hoá kiến thứcHĐTP 6: Xét trường hợp đặc biệt HĐTP 7: Hệ quả 3. Dạy học bài tập hay luyện tập a) Phương pháp tìm tòi lời giải (theo gợi ý của G. Pôlia) Tìm hiểu nội dung bài toán: giả thiết, kết luận là gì? dạng toán nào? (toán chứng minh hay toán tìm tòi?)  Xây dựng chương trình giải: các bước cần tiến hành. Thực hiện chương trình giải: trình bày bài làm theo các bước đã được chỉ ra. Kiểm tra và nghiên cứu lời giải: xét xem có sai lầm không? Có phải biện luận kết quả tìm được không? Nếu là bài toán có nội dung thực tiễn thì kết quả tìm được có phù hợp với thực tiễn không? Một điều quan trọng là cần luyện tập cho HS thói quen đọc lại yêu cầu bài toán sau khi giải xong bài đó, để HS một lần nữa hiểu rõ hơn chương trình giải đã đề xuất, hiểu sâu sắc hơn kiến thức cơ bản đã ngầm cho trong giả thiết.b) Trình tự dạy học bài tập - Hoạt động 1: Tìm hiểu nội dung bài toán- Hoạt động 2: Xây dựng chương trình giải - Hoạt động 3: Thực hiện chương trình giải- Hoạt động 4: Kiểm tra và nghiên cứu lời giảiB §æi míi c¸ch KiÓm tra, ®¸nh gi¸1. Tình hình đánh giá kết quả học tập của THPT hiện nay 	Trước khi xác định những điểm mới trong công tác đánh giá dạy học môn học Toán THPT, chúng ta hãy cùng nhau xem xét tình hình đánh giá kết quả học tập của THPT hiện nay có nhữg ưu điểm và những hạn chế gì nhằm điều chỉnh để đáp ứng mục tiêu mới của giáo dục THPT.* Những ưu điểm :GV đă sử dụng các loại hình đánh giá một các thường xuyên, giữa học kì, cuối học kì, cuối năm học.Biết kết hợp các loại hình đánh giá để phân loại học lực của HS.Nội dung đánh giá đã chú ý tới cả kiến thức, kĩ năng và thái độ.Một số ít GV giỏi, tâm huyết đã chú ý nhận xét từng bài làm của HS bên cạnh việc cho điểm. * Những hạn chế :Nội dung đánh giá: Thiên về khả năng nghi nhớ và tái hiện kiến thức, quá coi trọng đến lý thuyết kinh viện và chưa quan tam đúng mức đến việc đánh giá sự thông hiểu, vận dụng kiến thức trong giải quyết vấn đề và thực hành.Các đánh giá: Chỉ chú trọng đánh giá bằng điểm số mà thiếu nhận xét cụ thể. Chưa chú trọng đánh giá từng cá thể HS. Thông thường để kiểm tra chỉ dựa trên trình độ học tập tối thiểu, do đó HS có học lực khá giỏi không có cơ hội để thể hiện khả năng của mình. Thực hiện không đủ yêu cầu sư phạm gồm khách quan, toàn diện, hệ thống, công khai.Công cụ đáng giá: Các đề kiểm tra và đề thi hiện nay chủ yếu là những đề kiểm tra viết. Nhiều bài kiêm tra chủ yếu gồm một số câu hỏi tự luận, do đó thiếu khách quan (vì đánh giá phụ thuộc vào người chấm) và không thể bao quát đủ những kiến thức, kĩ năng cơ bản từng giai đoạn học tập. Các đề kiểm tra chưa góp phần phân loại học lực của HS một các rõ nét.Người đánh giá: GV giữ độc quyền về đánh giá, HS là đối tượng được đánh giá.Việc sử dụng kết quả đánh giá: Còn hạn chế, hầu hết nhà trường chỉ dùng kết quả điểm số để phân loại học lực của HS và để thi đua.2. Những điểm mới trong công tác đánh giá dạy học	Để đáp ứng mục tiêu mới , việc đánh giá cần phải được đổi mới một cach toàn diện và đồng bộ trên những mặt sau :* Đổi mới mục đích đánh giá kết quả học tập* Đổi mới nội dung đánh giá kết quả học tập* Đổi mới cách đánh giá* Đổi mới công cụ đánh giá kết quả học tập* Đổi mới mục đích đánh giá kết quả học tập Xác nhận kết quả học tập các môn ở từng kì, từng giai đoạn của quá trình học tập của HS trong những năm học ở bậc THPT theo từng lĩnh vực nội dung học tập đã được quy định trong chương trình môn học và trong quy định về trình độ chuẩu của môn học.Cung cấp những thông tin quan trọng và chính xác về quá trình học tập môn học cho HS, cũng như quá trình dạy môn học trong trường THPT cho GV, ban giám hiệu của trường THPT, cho cán bộ quản lý môn học ở những cơ quan quản lý giáo dục cấp Sở và cấp Bộ; Để những thông tin căn bản này rút ra được những quyết định đúng đắn và kịp thời tác động đến việc dạy  học. các môn học nhằm nâng cao chất lượng học tập của HS.* Đổi mới nội dung đánh giá kết quả học tập	Nội dung đánh giá bao quát đầy đủ những nội dung học tập của môn học được qui định trong chương trình và trong qui định về trình độ chuẩn của môn học. Như vậy về nguyên tắc, chương trình có bao nhiêu hoc phần kiến thức và kỹ năng thì cần phải giá đủ những kiến thức và kỹ năng đó. Đề kiểm tra và để thi không chỉ thể hiện đủ các kiến thức, kỹ năng mà còn thể hiện đúng mức độ, bảo quản sự phân hoá trình độ của HS qua các kiến thức, kĩ năng, thái độ học tập mà trình độ chuẩn qui định (về tư duy, về biên đổi đại số, về tính toán,về hình ảnh hình học.) và tương thích với thời lượng, thời điểm và các mục tiêu đánh giá.* Đổi mới cách đánh giá Ngay từ lúc soạn bài theo từng tiết, mục, chương người GV phải tính đến việc đánh giá kết quả bài học nhằm giúp cho HS và bản thân kịp thời nắm được những thông tin liên hệ ngược chiều để điều chỉnh hoạt động dạy và học. Cùng với cách đánh giá bằng điểm số, cũng phải chú trọng đến việc đánh giá bằng lời nhận xét cụ thể. Khắc phục thói quen chấm bài ít cho những lời phê chỉ rõ ưu khuyết điểm của HS khi làm bài, thói quen ít hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học của mình .Thực hiện đối tượng được đánh giá bởi cá nhân, tập thể GV và bạn bè. Thông tin đánh giá đưa ra ở hình thức chấm điểm , ở hình thức đối thoại thầy trò, trò với trò. Không chỉ ở giờ lên lớp mà còn ở các hội thi, ở các xêmina, thực hành ngoài trời.* Đổi mới công cụ đánh giá kết quả học tập Có nhiều loại công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của HS. Mỗi loại công cụ có ưu thế khác nhau trong việc kiểm tra đánh giá từng lĩnh vực nội dung học tập.Môn Toán THPT sử dụng chủ yếu các loại công cụ đánh giá sau: đề kiểm tra viết trong đó sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận, vở bài tập, sơ đồ, biểu bản, mô hình, đề cương, chuyên đề xêmina, thực hành giải toán trên máy tính cầm tay, thực hành đo đạc ngoài trời. thường xuyên hoặc định kì.Trong việc biên soạn và sử dụng câu hỏi, bài tập để kiểm tra đánh giá cần bảo đảm các yêu cầu: phù hợp với chương trình và chuẩn kiến thức kĩ năng, sát với trình độ HS; phát biểu chính xác rõ ràng để HS hiểu đơn trị; cần có cả câu hỏi, bài tập đào sâu vận dụng kiến thức tổng hợp, đòi hỏi tư duy bậc cao để phân hoá HS . C Trao ®æi c¸ch d¹y bµi 	cã néi dung dµi vµ khã1. Thực trạng:Trước một bài giảng, giáo viên thường đi hết phần này rồi mới đến phần kia. Điều này sẽ làm cho bài giảng bị rải mành mành. Dẫn tới không hết lượng kiến thức yêu cầu cho một tiết dạy, phần dạy không hết thì cho học sinh tự đọc sách giáo khoa, phần tự đọc biết đâu lại là kiến thức cần thiết.Do bài dài nên giáo viên thường chạy theo thời gian, việc cho học sinh hoạt động trong 1 tiết học rất ít. Chỉ là những câu hỏi chung cho cả lớp, một số ít em suy nghĩ kịp để trả lời, còn đa số các em nghe và chép.Không biết tận dụng thời gian cho học sinh hoạt động. Nguyên nhân có thể do giáo viên bị mất thời gian cho những hoạt động không thật có ích ( chẳng hạn vẽ hình, ghi chép câu hỏi).2. Giải pháp:Từ việc xác định nội dung kiến thức, giáo viên lựa chọn các vấn đề cần tập trung thảo luận trên lớp, đâu là những vấn đề yêu cầu cho học sinh tự đọc sách giáo khoa với yêu cầu đã đặt ra, từ đó tập trung giải quyết vấn đề chính then chốt, còn vấn đề tương tự, vấn đề không trọng tâm học sinh tự nghiên cứu ở nhà.Cũng từ việc xác định trọng tâm, mạch kiến thức, giáo viên có thể xâu chuỗi thành bài toán tổng quát. Đặt ra những yêu cầu cho học sinh thảo luận. Sau đó hệ thống lại bằng sự trả lời của các nhóm. Từ đó tổng kết các kiến thức cần lĩnh hội. Hoặc có thể cùng một lúc giáo viên “tung ra” nhiều vấn đề để từng nhóm học sinh thảo luận, không nhất thiết phải đi từng phần, từng mục.Tuỳ theo từng bài, giáo viên biết kết hợp công nghệ thông tin, giảm thời gian “vô ích” bằng việc trình chiếu. Từ đó có thể tập trung thời gian cho học sinh thảo luận. Đối với bài dài việc chuẩn cho trình chiếu hoặc bảng phụ trước là điều rất cần, nó tiết kiệm thời gian, tạo điều kiện cho học sinh thảo luận trên lớp. Bởi vậy giáo viên cần nghiên cứu kỹ nội dung soạn trình chiếu như thế nào, câu hỏi nào, nói về vấn đề gì.Hết