Một số phương pháp phát huy tính tích cực của học sinh

iải một phương trình bặc hai dựa vào các công thức đã học, thì không phải là những vấn đề.
 Thứ hai, khái niệm vấn đề như trên thường được dùng trong giáo dục. Ta cần phân biệt vấn đề trong giáo dục với vấn đề trong nghiên cứu khoa học. Sự khác nhau là ở chỗ đối với vấn đề trong nghiên cứu khoa học, việc " chưa biết một số phần tử" và " chưa biết thuật giải để tìm một phần tử chưa biết" là mang tính khách quan chứ không phụ thuộc chủ thể, tức là nhân loại chưa biết chứ không phải chỉ là một học sinh nào đó chưa biết.
 Thứ ba, hiểu theo nghĩa được dùng trong giáo dục thì các khái niệm vấn đề mang tính tương đối. Bài toán yêu cầu giải phương trình bậc hai không phải là một vấn đề khi học sinh đã học các công thức tính nghiệm, nhưng lại có vấn đề khi họ chưa được học công thức này. 	
 2. Tình huống gợi vấn đề
 Tình huống gợi vấn đề, còn gọi là tình huống vấn đề, là một tình huống gợi ra cho học sinh những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật toán giải, mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có.
 Như vậy, Tình huống gợi vấn đề phải thoả mãn các điều kiện sau:
	- Tồn tại một vấn đề
 Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tiễn với trình độ nhận thức, chủ thể phải ý thức được một khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua. Nói cách khác, phải có một vấn đề theo nghĩa ở mục II.1 tức là có ít nhất một phần tử của khách thể mà học sinh chưa biết và cũng chưa có trong tay thuật giải để tìm phần tử đó.
 - Gợi nhu cầu nhận thức
 Nếu tình huống có một vấn đề nhưng vì lí do nào đó học sinh không thấy có nhu cầu tìm hiểu, giải quyết, chẳng hạn họ thấy vấn đề xa lạ, không liên quan gì tới mình thì đó cũng chưa phải là một Tình huống gợi vấn đề. Điều quan trọng là tình huống phải gợi nhu cầu nhận thức, chẳng hạn phải làm bộc lộ sự khiếm khuyết về kiến thức và kỹ năng của học sinh để họ cảm thấy cần thiết phải bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện tri thức, kĩ năng bằng cách tham gia giải quyết vấn đề nẩy sinh.
 - Khơi dậy niềm tin ở khả năng bản thân
 Nếu một tình huống tuy có vấn đề và học sinh tuy có nhu cầu giải quyết vấn đề, nhưng nếu họ cảm thấy vấn đề vượt quá xa so với khả năng của minh thì họ cũng không sẵn sàng tham gia giải quyết vấn đề. Tình huống cần khơi dậy ở học sinh cảm nghĩ là tuy họ chưa có ngay lời giải, nhưng đã có một số tri thức, kĩ năng liên quan đến vấn đề đặt ra và nếu họ tích cực suy nghĩ thì có nhiều hi vọng giải quyết được vấn đề đó. Như vậy là học sinh có được niềm tin ở khả năng huy động tri thức và kĩ năng sẵn có để giải quyết hoặc tham gia giải quyết vấn đề.
 3. Đặc điểm của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
 Trong dạy học phát triển và giải quyết vấn đề, thầy giáo tạo ra những tình huống gợi vấn đề, điều kiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực chủ động và sáng tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đó mà kiến tạo tri thức, rèn luyện kỹ năng và đạt được những mục đích học tập khác.
 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có những đặc điểm sau đây:
	- Học sinh được đặt vào một tình huống gợi vấn đề chứ không phải là được thông báo tri thức dưới dạng có sẵn.
	- Học sinh hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực huy động tri thức và khả năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ không phải chỉ nghe thầy giảng một cách thụ động.
	- Mục đích dạy học không phải chỉ là làm cho học sinh lĩnh hội được kết quả của quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề, mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển khả năng tiến hành những quá trình như vậy. Nói cách khác, học sinh được học bản thân việc học. 
 4. Những hình thức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
 Tuỳ theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề, người ta nói tới các cấp độ khác nhau, cũng đồng thời là những hình thức khác nhau của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
 a) Tự nghiên cứu vấn đề 
 Trong tự nghiên cứu vấn đề, tính độc lập của người học được phát huy cao độ. Thầy giáo chỉ tạo ra tình huống gợi vấn đề, người học tự phát hiện và giải quyết vấn đề đó. Như vậy, trong hình thức này, người học độc lập nghiên cứu vấn đề và thực hiện tất cả các khâu cơ bản của quá trình nghiên cứu này.
 b) Vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề
 Trong vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề, học trò làm việc không hoàn toàn độc lập mà có sự gợi ý dẫn dắt của thầy khi cần thiết. Phương tiện để thực hiện hình thức này là những câu hỏi của thầy và những câu trả lời hoặc hành động đáp lại của trò. Như vậy, có sự đan kết, thay đổi hoạt động của thầy và trò dưới hình thức vấn đáp.
 Với hình thức này, ta thấy dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có phần giống với phương pháp vấn đáp. Tuy nhiên, hai cách dạy này thật ra không đồng nhất với nhau. Nét quan trọng của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề không phải là những câu hỏi mà là tình huống gợi vấn đề. Trong một giờ học nào đó, thầy giáo có thể đặt nhiều câu hỏi, nhưng nếu các câu hỏi này chỉ đòi hỏi tái hiện tri thức đã học thì giờ học đó vẫn không phải là dạy học giải quyết vấn đề. Ngược lại, trong một số trường hợp, việc phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh có thể diễn ra chủ yếu là nhờ tình huống gợi vâns đề chứ không phải là nhờ những câu hỏi mà thầy đặt ra.
 c) Thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề
 ở hình thức này, mức độ đọc lập của học sinh thấp hơn ở hai hình thức trên. Thầy giáo tạo ra tình huống gợi vấn đề, sau đó chính bản thân thầy phát hiện vấn đề và trình bày quá trình suy nghĩ giải quyết ( Chứ không phải chỉ đơn thuần nêu lời giải). Trong quá trình đó có việc tìm tòi, dự đoán, có lúc thành công, có khi thất bại, phải điều chỉnh phương hướng mới đi đến kết quả. Như vậy, tri thức được trình bày không phải dưới dạng có sẵn mà là trong quá trình người ta khám phá ra chúng: Quá trình này là một sự mô phỏng và rút gọn quá trình khám phá thực sự. Cấp độ này được dùng nhiều hơn ở những lớp trên: Trung học phổ thông, đại học.
 5. Thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
 Trong mục II.3 đã giới thiệu thế nào là dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Từ đó, ta thấy hạt nhân của cách dạy học này là việc điều kiển học sinh thực hiện hoặc hoà nhập vào quá trình nghiên cứu vấn đề. Quá trình này có thể chia thành các bước dưới đây, trong đó bước nào, khâu nào do học trò tự làm hoặc có sự gợi ý của thầy hoặc chỉ theo dõi thầy trình bầy là tuỳ thuộc sự lựa chọn một cấp độ thích hợp đã nêu trên.
 	Bước 1: Phát hiện- thâm nhập vấn đề
	- Phát hiện vấn đề từ tình huống gợi vấn đề ( thoả mãn 3 điều kiên đã nêu trên ) thường là do thầy tạo ra. Có thể liên tưởng những cách suy nghĩ tìm tòi, dự đoán như đã được trình bày trong phần gợi động cơ mở đầu.
	- Giải thích và chính xác hoá tình huống ( khi cần thiết ) để hiểu đúng vấn đề được đặt ra.
	- Phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó.
	Bước 2: Tìm giải pháp
	- Tìm một cách giải quyết vấn đề. Việc này thường được thực hiện theo sơ đồ sau:
Hình thành giải pháp
Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết
Phân tích vấn đề
Bắt đầu
Giải pháp đúng
Kết thúc
	Giải thích sơ đồ:
	Khi phân tích vấn đề, cần làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm. Trong môn toán, ta thường dựa vào những tri thức toán đã học, liên tưởng tới những định nghĩa và định lí thích hợp.
	Khi đề xuất và thực hiện phương hướng giải quyết vấn đề, cùng với việc thu thập, tổ chức dữ liệu, huy động tri thức, thường hay sử dụng những phương pháp, kĩ thuật nhận thức, tìm đoán, suy luận như hướng đích, quy lạ về quen, đặc biệt hóa, chuyển qua những trường hợp suy biến, tương tự hoá, khái quát hoá, xem xét những mối liên hệ và phụ thuộc, suy xuôi, suy ngược tiến, suy ngược lùi...phương hướng được đề xuất không phải là bất biến, trái lại có thể phải điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết. Khâu này có thể được làm nhiều lần cho đến khi tìm ra hướng đi hợp lí.
	Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề là hình thành được một phương pháp.
	Việc tiếp theo là kiểm tra giải pháp xem nó có đúng đắn hay không
	Nếu giải pháp đúng thì kết thúc ngay, nếu không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải pháp đúng.
	- Sau khi tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những giải pháp khác ( theo sơ đồ trên ), so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất.
 Bước 3: Trình bầy giải pháp 
	Khi đã giải quyết được ván đề đặt ra, người học trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu vấn đề cho tới giải pháp. Nếu vấn đề là một đề bài cho sẵn thì có thể không cần phát biểu lại vấn đề. Trong khi tình bày, cần tuân thủ các chuẩn mực đề ra trong nhà trường như ghi rõ giả thiết, kết luận đối với bài toán chứng minh, phân biệt các phần: Phân tích, cách dựng, chứng minh, biện luận đối với bài toán dựng hình, giữ gìn vở sạch, chữ đẹp.v.v...
 Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp 
	- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả
	- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hoá, lật ngược vấn đề...Và giải quyết nếu có thể.
	Về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, nhiều tài liệu hiện nay chỉ nói tới việc nêu vấn đề. Như vậy là chưa đầy đủ. Học trò còn phải tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề nữa.
	Ví dụ: Tổng các góc trong của một tứ giác ( ở đây chỉ trình bày pha dự đoán và chứng minh định lí, không mô tả toàn bộ tiết học )
	Trước hết, đây đúng là một tình huống gợi vấn đề bởi vì:
	Thứ nhất, tồn tại một vấn đề vì học sinh chưa biết câu trả lời và cũng không biết một thuật giải nào để tìm ra câu trả lời.
	Thứ hai, học sinh có nhu cầu giải quyết vấn đề vì họ đã biết về tổng các góc trong của một tam giác, nay muốn biết thêm về tứ giác là một trường hợp tương tự.
	Thứ ba, học sinh đã giải quyết vấn đề thành công trong trường hợp tam giác. Nay chuyển sang xét tứ giác, học sinh thấy tứ giác có đôi chút phức tạp hơn tam giác, nhưng vẫn có nét tương tự, do đó có thể hi vọng suy nghĩ huy động, vận dụng những tri thức đã biết để giải đáp câu hỏi đặt ra.
	Sau đay là một minh hoạ các bước dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề qua ví dụ này. 
	Bước 1: Phát hiện/thâm nhập vấn đề
 	Giáo viên đưa ra tình huống:
	- Một tam giác bất kỳ có tổng các góc trong bằng 2V. Bây giờ cho một tứ giác bất kỳ, chẳng hạn ABCD, liệu ta có thể nói gì về tổng các góc trong của nó? Liệu tổng các góc trong 
của nó có phải là một hằng số tương 	 A	
tự như trường hợp tam giác không?	 D
	- Ta đã biết cách chứng minh
định lí về tổng các góc trong của một 
tam giác. Liệu có thể đưa được trường 
hợp tứ giác về trường hợp tam giác	 B	
hay không? Làm thế nào để xuất hiện
những tam g	iác? 	 	 C
	- Bây giờ hãy tính tổng các góc 
trong của tứ giác ABCD?
	- Hãy phát biểu kết quả vừa tìm được?
	Bước 2: Tìm giải pháp
	- Giáo viên gợi ý cho học sinh " quy lạ về quen", đưa việc xét tứ giác về việc xét tam giác bằng cách tạo nên những tam giác trên hình vẽ ứng với đề bài. Từ đó dẫn đến kẻ đường chéo AC của tứ giác ABCD.
	- Giáo viên yêu cầu học sinh tính tổng 4 góc A, B, C, D của tứ giác ABCD khi hai tam giác ABC và ACD cùng với các góc của chúng đã xuất hiện trực quan trước mắt học sinh.
	- Giáo viên yêu cầu học sinh phát biểu kết quả đạt được. Giáo viên điều chỉnh, hoàn thiện phát biểu của học sinh nếu cần thiết, nêu định lí về tổng các góc trong của một tứ giác.
	- Giáo viên có thể gợi ý kiểm tra lại xem có phải đối với mọi tứ giác, mỗi đường chéo đều chia tứ giác đó thành hai tam giác hay không, tổng các góc trong của tứ giác đó đều bằng tổng tất cả 6 góc trong của hai tam giác được chia ra hay không. ( điều này đúng vì ở phổ thông học sinh học tứ giác lồi )
	Bước 3: Trình bày giải pháp	A
	GT ABCD là tứ giác	D	
	KL	 éA + éB +éC 
= 4V	 B
	C	
	 Chứng minh
 Kẻ đường chéo AC, ta chia tứ giác ABCD thành hai tam giác ABC và ACD.
 Trong tam giác ABC có :( Phần này đơn giản nên không trình bầy )
 Bước 4: nghiên cứu sâu giải pháp
	Nghiên cứu trường hợp đặc biệt tứ giác có 4 góc bằng ngau thì mỗi góc đều là góc vuông.
 6. Những cách thông dụng để tạo tình huống gợi vấn đề
 Để thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề điểm xuất phát là tạo ra tình huống gợi vấn đề. Một số giáo viên nghĩ rằng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề tuy hay nhưng có vẻ ít cơ hội thực hiện do khó tạo được nhiều tình huống gợi vấn đề. Để xoá bỏ ấn tượng không đúng đó, có thể nêu lên một số tình huống gợi vấn đề rất phổ biến, rất dễ gặp và dễ thiết lập. Chẳng hạn, có thể tạo những tình huống gợi vấn đề theo các cách thông dụng sau:
	(1) Dự đoán nhờ nhận xét trực quan và thực nghiệm ( tính toán, đo đạc...)
	Ví dụ 1: Dự vào những kết quả đã biết sau đây:
	f(x) = x2	=>	f'(x) = 2x
	f(x) = x	=>	f'(x) = 1
	f(x) = 	=>	f'(x) = -
	( tức là f(x) = x-1	=> f'(x) = -x-2 )
	f(x) = 	=>	f'(x) =
	( tức là f(x) = x => f'(x) = 
 gợi ra vấn đề phải chăng có thể tính đạo hàm của hàm số y = xn theo công thức tổng quát:
f(x) = xn	=>	f'(x) = nxn-1
 Ví dụ 2: Từ định nghĩa hình bình hành, học sinh mới chỉ biết rằng các cạnh đối của hình bình hành song song với nhau. Song, nhìn nhiều hình vẽ bằng mắt thường và có thể đo đạc kiểm chứng, họ còn thấy rằng cạnh đối của hình bình hành cũng bằng nhau. Từ đó gợi ra vấn đề: Phải chăng trong một hình bình hành, các cạnh đối luôn luôn bằng nhau?
	(2) Lật ngược vấn đề
	Ví dụ: Sau khi học sinh đã học định lí Pitago: Trong một tam giác vuông, bình phương cạnh huyền bằng tổng bình phương của hai cạnh góc vuông, có thể lật ngược vấn đề: Nếu một tam giác mà bình phương của một cạnh bằng tổng các bình phương của hai cạnh kia thì tam giác đó có phải là một tam giác vuông hay không ?
	(3) Xem xét tương tự
	Ví dụ: Từ điều đã biết là " Tổng các góc trong của một tam giác bằng 1800 hay 2V" có thể suy ra điều gì về tổng các góc trong của một tứ giác? Tổng các góc trong của một tam giác luôn bằng một hằng số, vậy tổng các góc trong của một tứ giác (lồi) có phải là một hằng số hay không?
	(4) Khái quát hoá 
	Ví dụ: Khái quát các trường hợp tam giác và tứ giác, có thể gợi ra vấn đề " Tổng các góc trong của một đa giác (lồi) có phải là một hằng số hay không?"
	(5) Giải bài tập mà người học chưa biết thuật giải
	Người học có thể đứng trước một tình huống gợi vấn đề nếu được yêu cầu giải một bài tập mà người đó chưa biết thuật giải để giải trực tiếp.
	(6) Tìm sai lầm trong lời giải
	Giáo viên đưa ra một lời giải ( có thật hay hư cấu ) để học sinh phát hiện sai lầm cũng tạo ra một tình huống gợi vấn đề.
	(7) Phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa chưa sai lầm
	Sau khi thấy được một sai lầm khi giải toán, học sinh cũng được đặt vào một tình huống gợi vấn đề với nhiệm vụ mới là phát hiện nguyên nhân và sửa chữa sai lầm.
	Dưới đây chỉ trình bày việc kiểm tra các điều kiện của tình huống gợi vấn đề đối với các trường họp (5), (6), (7) như những ví dụ minh hoạ.
	Tình huống (5): Khi học sinh được giao một bài tập mà họ chưa biết thuật giải để giải trực tiếp thì tức là tình huống có bao hàm một vấn đề. Vấn đề này gợi nhu cầu nhận thức và khơi dậy ở họ niềm tin vào khả năng huy động tri thức, kĩ năng của bản thân vào việc giải quyết vấn đề, bởi vì kinh nghiệm từ quá trình học tập cho họ thấy rằng một bài tập thày ra đều dẫn đến một tri thức bổ ích, hoặc giúp họ củng cố một tri thức đã học hay rèn luyện một kĩ năng nào đó, và họ cũng thấy rằng khi giải những bài tập như vậy chỉ cần sử dụng những tri thức đã được học.
	Tuy nhiên, liên quan đến tình huống (5) có mấy điều cần lưu ý:
	Thứ nhất, việc gợi nhu cầu giải quyết vấn đề và khơi dậy ở học sinh niềm tin vào khả năng huy động tri thức, kĩ năng của bản thân còn phụ thuộc quá trình làm việc của thầy giáo. Trong quá trình dạy học, nếu thầy đã ra quá nhiều bài tập xa lạ đối yêu cầu của chương trình, quá khó đối với đa số học sinh thì tác dụng gợi nhu cầu nhận thức và khơi dậy niềm tin vào khả năng huy động tri thức, kĩ năng của bản thân học sinh trong tình huống bài tập nói chung sẽ bị giảm sút hoặc không còn. Trong trường hợp, tình huống (5) chưa chắc đã là một tinh huống gợi vấn đề.
	Thứ hai, không nên tuyệt đối hoá chỉ một cách tạo tình huống, tình huống gợi vấn đề, đặc biệt là tình huống (5) với sự hạn chế có thể có như vừa được lưu ý ở trên. Hơn nữa, trong tình huống (5), nói chung vấn đề được nêu sẵn trong bài toán, học sinh ít có điều kiện rèn luyện khả năng phát hiện vấn đề.
	Tình huống(6): Khi học sinh được yêu cầu tìm sai lầm trong một lời giải (có thật hoặc hư cấu) do thầy đưa ra thì tức là tình huống bao hàm một vấn đề, bởi vì nói chung không có thuật giải phát hiện sai lầm. Tình huống này gợi nhu cầu nhận thức bởi lẽ bản thân học sinh cũng rất muốn tìm ra sai lầm của lời giải, không thể chấp nhận một lời giải sai. Nó cũng gây cho người học niềm tin ở khả năng huy động tri thức, kĩ năng sẵn có của bản thân mình vì họ hiểu rõ lời giải có sai lầm chỉ liên quan tới những tri thức đã học.
	Tình huống (7): Sau khi phát hiện thấy một sai lầm, học sinh đứng trước một nhiệm vụ nhận thức: Tìm nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm. Đó là một tình huống gợi vấn đề, ta thấy:
	- Học sinh chưa có sẵn câu trả lời và cũng không biết một thuật giải nào để có câu trả lời.
	- Học sinh có nhu cầu giải quyết vấn đề, họ không thể chấp nhận để nguyên sai lầm mà không sửa chữa.
	- Vấn đề này liên quan đến tri thức sẵn có của họ, không có gì vượt quá yêu cầu. Họ thấy nếu tích cực suy nghĩ vận dụng tri thức đã học thì có thể tìm ra nguyên nhân sai lầm và sử chữa được sai lầm.
	Các cách tạo tình huống gợi vấn đề nêu trên cho thấy cơ hội dạy học giải quyết vấn đề là rất phổ biến và cách dạy học này có khả năng áp dụng rộng rãi chứ không phải là một thứ xa xỉ phẩm như nhiều người lầm tưởng.
 7. Yêu cầu về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong toàn bộ quá trình dạy học.
 Xét trong toàn bộ quá trình dạy học, khuyến nghị tăng cường thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề liên quan đến câu hỏi: " Có nên đặt vấn đề để học sinh tự khám phá lại tất cả các tri thức của môn học hay không?"
	7.1. Vấn đề yêu cầu học sinh tự khám phá lại toàn bộ tri thức trong chương trình
	" Học sinh khám phá lại tất cả các tri thức của môn học" thì đương nhiên không thể được bởi lẽ một mặt không thể có đủ quỹ thời gian và phương tiện, mặt khác không phải mọi người đều có khả năng làm được điều đó, đều có thể trở thành bác học, hơn nữa lại là bác học trên tất cả các lĩnh vực. Vì vậy, có thể dễ dàng đồng tình với ý kiến sau đay của Lécne:
	" Do bản chất xã hội của nó, dạy học là sự truyền thụ, kinh nghiệm do xã hội tích luỹ cho thế hệ trẻ. Cho nên một tổ chức dạy học trong đó học sinh phải khám phá lại tất cả những điều mà loài người biết được trước đây và được quy định trong chương trình học, là một điều ít nhất cũng là kì quái.
 Bởi vậy, quan niệm dạy học nêu vấn đề như là quá trình học sinh "phát minh" liên tục các tri thức ( quan niệm này đã được nêu ở nước ngoài và thỉnh thoảng cũng xuát hiện trong sách báo nước ta là một quan niệm không thể chấp nhận được" ( Lécne 1997,tr.69 ).
	Phương pháp học tập là do mục đích giáo dục quyết định, mà mục đích giáo dục lại được quy định bởi nhu cầu của hoạt động thực tiễn, của đời sống xã hội. Đương nhiên đời sống cần những con người sáng tạo, có khả năng khám phá, nhưng vẫn có những công việc, những hoạt động chỉ đồi hỏi người ta biết vận dụng những tri thức trong kho tàng văn hoá của nhân loại và không phải do bản thân mình tìm ra. Chẳng hạn, trên rất nhiều lĩnh vực, người ta chỉ cần sử dụng xác suất, thống kê như những tri thức thực hành chứ không nhất thiết phải tự mình khám phá ra những tri thức đó. Bởi vậy, trong nhà trường, trong khi nhấn mạnh sự cần thiết áp dụng những phương pháp dạy học mang tính chất tìm tòi, nghiên cứu, khám phá, chúng ta không loại trừ những phương pháp dạy học ứng dụng những tri thức có sẵn, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo. Vậy thì ta cần thực hiện dạy học giải quyết vấn đề như thế nào, đến mức nào?
	7.2. Tăng cường dạy học sinh kiến tạo tri thức như trong một quá trình phát hiện và giải qu