Một số vấn đề về tâm lý học dạy học ở Tiểu học - Nguyễn Thị Vân

Nguyễn Thị Vân B
MÃ MÔ ĐUN TH1: 
MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC Ở TIỂU HỌC 
1. Một số vấn đề cơ bản tâm lý học về sự phát triển trí tuệ học sinh tiểu học và những điều cần lưu ý đối với các nhà giáo dục:
a. Nhận thức cảm tính 
- Các cơ quan cảm giác: Thị giác, thính giác, khứu giác, vị giác, xúc giác đều phát triển và đang trong quá trình hoàn thiện.
- Tri giác: Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính không ổn định: ở đầu tuổi tiểu học tri giác thường gắn với hành động trực quan, đến cuối tuổi tiểu học tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ thích quan sát các sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp hẫn, tri giác của trẻ đã mang tính mục đích, có phương hướng rõ ràng – Tri giác có chủ định (trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà, biết làm các bài tập từ dễ đến khó,) 
Nhận thấy điều này chúng ta cần phải thu hút trẻ bằng các hoạt động mới, mang màu sắc, tích chất đặc biệt khác lạ so với bình thường, khi đó sẽ kích thích trẻ cảm nhận, tri giác tích cực và chính xác. 
b. Nhận thức lý tính 
- Tư duy 
 Tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan hành động. 
 Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng khái quát 
 Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, lớp 4, 5 bắt đầu biết khái quát hóa lý luận. Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức còn sơ đẳng ở phần đông học sinh tiểu học. 
- Tưởng tượng 
Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với trẻ mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dày dạn. Tuy nhiên, tưởng tượng của các em vẫn mang một số đặc điểm nổi bật sau: 
Ở đầu tuổi tiểu học thì hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền vững và dễ thay đổi. 
Ở cuối tuổi tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới. Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh,. Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em. 
Qua đây, các nhà giáo dục phải phát triển tư duy và trí tưởng tượng của các em bằng cách biến các kiến thức "khô khan" thành những hình ảnh có cảm xúc, đặt ra cho các em những câu hỏi mang tính gợi mở, thu hút các em vào các hoạt động nhóm, hoạt động tập thể để các em có cơ hội phát triển quá trình nhận thức lý tính của mình một cách toàn diện. 
c. Ngôn ngữ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học 
Hầu hết HS tiểu học có ngôn ngữ nói thành thạo. Khi trẻ vào lớp 1 bắt đầu xuất hiện ngôn ngữ viết. Đến lớp 5 thì ngôn ngữ viết đã thành thạo và bắt đầu hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm. Nhờ có ngôn ngữ phát triển mà trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh và tự khám phá bản thân thông qua các 
kênh thông tin khác nhau. 
Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính và lý tính của trẻ, nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng của trẻ phát triển dễ dàng và được biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ nói và viết của trẻ. Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ ta có thể đánh giá được sự phát triển trí tuệ của trẻ. 
Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng như vậy nên các nhà giáo dục phải trau dồi vốn ngôn ngữ cho trẻ trong giai đoạn này bằng cách hướng hứng thú của trẻ vào các loại sách báo có lời và không lời, có thể là sách văn học, truyện tranh, truyện cổ tích, báo nhi đồng,. đồng thời cũng có thể kể cho trẻ nghe hoặc tổ chức các cuộc thi kể truyện đọc thơ, viết báo, viết truyện, dạy trẻ cách viết nhật kí,Tất cả đều có thể giúp trẻ có được một vốn ngôn ngữ phong phú và đa dạng. 
d. Chú ý và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học 
Ở đầu tuổi tiểu học chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả năng kiểm soát, điều khiển chú ý còn hạn chế. Ở giai đoạn này chú không chủ định chiếm ưu thế hơn chú ý có chủ định. Trẻ lúc này chỉ quan tâm chú ý đến những môn học, giờ học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều tranh ảnh,trò chơi hoặc có cô giáo xinh đẹp, dịu dàng,Sự tập trung chú ý của trẻ còn yếu và thiếu tính bền vững, chưa thể tập trung lâu dài và dễ bị phân tán trong quá trình học tập. 
Ở cuối tuổi tiểu học trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công thức toán hay một bài hát dài,Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định. 
Biết được điều này các nhà giáo dục nên giao cho trẻ những công việc hay bài tập đòi hỏi sự chú ý của trẻ và nên giới hạn về mặt thời gian. Chú ý áp dụng linh động theo từng độ tuổi đầu hay cuối tuổi tiểu học và chú ý đến tính cá thể của trẻ, điều này là vô cùng quan trọng và ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả giáo dục trẻ. 
e. Trí nhớ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học 
Loại trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ – lôgic 
Giai đoạn lớp 1, 2 ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và chiếm ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. Nhiều HS chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cách khái quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu. 
Giai đoạn lớp 4,5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường. Ghi nhớ có chủ định đã phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các em 
Nắm được điều này, các nhà giáo dục phải giúpHS biết cách khái quát hóa và đơn giản mọi vấn đề, giúp các em xác định đâu là nội dung quan trọng cần ghi nhớ, các từ ngữ dùng để diễn đạt nội dung cần ghi nhớ phải đơn giản dễ hiểu, dễ thuộc và đặc biệt phải hình thành ở các em tâm lý hứng thú, vui vẻ khi ghi nhớ kiến thức. 
g. Ý chí và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học 
Ở đầu tuổi tiểu học hành vi mà trẻ thực hiện còn phụ thuộc nhiều vào yêu cầu của người lớn (học để được bố cho đi ăn kem, học để được cô giáo khen, quét nhà để được bà cho tiền,) Khi đó, sự điều chỉnh ý chí đối với việc thực thi hành vi ở các em còn yếu. Đặc biệt các em chưa đủ ý chí để thực hiện đến cùng mục đích đã đề ra nếu gặp khó khăn. 
Đến cuối tuổi tiểu học các em đã có khả năng biến yêu cầu của người lớn thành mục đích hành động của mình, tuy vậy năng lực ý chí còn thiếu bền vững, chưa thể trở thành nét tính cách của các em. Việc thực hiện hành vi vẫn chủ yếu phụ thuộc vào hứng thú nhất thời. 
Để bồi dưỡng năng lực ý chí cho học sinh tiểu học đòi hỏi ở nhà giáo dục sự kiên trì bền bỉ trong công tác giáo dục, muốn vậy thì trước hết mỗi bậc cha mẹ, thầy cô phải trở thành tấm gương về nghị lực trong mắt trẻ. 
Nói tóm lại, sáu tuổi vào lớp 1 là bước ngoặt lớn của trẻ thơ. Môi trường thay đổi: đòi hỏi trẻ phải tập trung chú ý thời gian liên tục từ 30 – 35 phút. Chuyển từ hiếu kỳ, tò mò sang tính ham hiểu biết, hứng thú khám phá. Bước đầu kiềm chế dần tính hiếu động, bột phát để chuyển thành tính kỷ luật, nền nếp, chấp hành nội quy học tập. Phát triển độ tinh nhạy và sức bền vững của các thao tác tinh khéo của đôi bàn tay để tập viết,Tất cả đều là thử thách của trẻ, muốn trẻ vượt qua được tốt những điều này thì phải cần có sự quan tâm giúp đỡ của gia đình, nhà trường và xã hội dựa trên sự hiểu biết về tri thức khoa học. 
2. Một số vấn đề tâm lí học cơ bản về sự hình thành kĩ năng học tập của học sinh tiểu học: sự hình thành khái niệm, kĩ năng, kĩ xảo 
a. Sự hình thành khái niệm:
* Khái niệm và vai trò của khái niệm:
- Khái niệm là gì?
 Khái niệm là logic vốn có tồn tại trong sự vật, hiện tượng. Khái niệm là sản phẩm của tâm lí có hình thức tồn tại vật chất (vật thật) và hình thành tồn tại tinh thần (trong đầu óc con người).
- Quá trình hình thành khái niệm như thế nào?
 Muốn có được khái niệm về một sự vật một hiện tượng nào đó ta cần tiến hành những hành động sau:
Quan sát nhiều mặt của vấn đề 
Phân tích các đặc điểm, tính chất của các sự vật, hiện tượng quan sát
So sánh các dấu hiệu, tính chất để tìm ra những dấu hiệu bản chất chung nhất cho tất cả các vấn đề đặt ra về sự vật, hiện tượng
Tách riêng các dấu hiệu bản chất chung của sự vật, hiện tượng
Tổng hợp khái quát hóa các dấu hiệu bản chất và phát biểu định nghĩa về sự vật hiện tượng đã quan sát.
Hình thành khái niệm là quá trình chủ thể lập lại một chuỗi các thao tác mà trước đấy loài người đã thực hiện để phát hiện ra khái niệm.
Khái niệm vừa là sản phẩm vừa là phương tiện hoạt động trí tuệ.
* Bản chất tâm lý của sự hình thành khái niệm:
Thông qua hành động, hoạt động chủ thể chuyển chỗ ở của khái niệm từ ngoài vào trong, biến cái vật chất thành cái tinh thần.
Qua hoạt động chủ thể lĩnh hội kinh nghiệm xã hội lịch sử Chuyển logic khái niệm vào trong đầu của chủ thể hoạt động biến chúng thành tri thức, kinh nghiệm của cá nhân.
Về mặt lĩnh hội đây chính là quá trình tái tạo những tri thức, kinh nghiêm xã hội - lịch sử của loài người thành vốn riêng của bản thân.
Trong dạy học muốn hình thành khái niệm cho HS thì GV phải tổ chức những hành động cho HS, tác động vào đối tượng theo đúng quy trình hình thành k/niệm mà các nhà khoa học đã phát hiện ra, chuyển logic của đối tượng vào trong đầu người học.
- Xác định chính xác đối tượng cần chiếm lĩnh, phương tiện và công cụ cần thiết để chiếm lĩnh đối tượng. GV là người quyết định khái niệm nào cần dạy và dạy như thế nào, khái niệm nào cần học và học như thế nào. Việc xác định đúng đối tượng cần lĩnh hội có tác dụng định hướng toàn bộ hoạt động lĩnh hội khái niệm của HS
* Điều khiển sự hình thành khái niệm:
Để tổ chức quá trình hình thành khái niệm cho học sinh, GV cần lưu ý :
- Dẫn dắt học sinh một cách có ý thức qua tất cả các giai đoạn của hành động
- Tổ chức tốt giai đoạn chiếm lĩnh cái tổng quát và giai đoạn chuyển cái tổng quát vào các trường hợp cụ thể
Ví dụ: Khi học sinh đã biết nước bị ô nhiễm như thế nào, các em phải nhận ra nguồn nước bị ô nhiễm trong môi trường sống xung quanh thông qua việc quan sát màu nước, ngửi mùi hôi của nước, ảnh hưởng đến sự sống của sinh vật sống trong môi trường đó.
Quá trình hình thành khái niệm ở học sinh gồm các giai đoạn:
. Sự hình thành kĩ năng, kĩ xảo:
b. Sự hình thành kĩ năng:
*Kĩ năng là gì?
 Kĩ năng là khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết thành công một nhiệm vụ lí luận hay thực hành xác định.
- Một số kĩ năng thường gặp trong cuộc sống: kĩ năng giao tiếp, kĩ năng thuyết trình, kĩ năng sống, kĩ năng viết chữ đẹp
* Quá trình hình thành kĩ năng như thế nào?
- Những kĩ năng hình thành trước đó làm nền tảng để hình thành kĩ năng mới
- Kĩ năng được hình thành thông qua việc kết hợp giữa hành động, sự nhận thức về mục tiêu hành động và giữa mức độ thực hiện hành động.
Ví dụ: Kĩ năng viết chữ đẹp
Kĩ năng viết chữ, biết chữ là nền tảng để chúng ta có thể rèn chữ đẹp
Muốn chữ đẹp không chỉ nói suông mà thành được chúng ta phải chăm chỉ luyện tập hướng tới mục tiêu là rèn cho chữ đẹp, chính vì công việc này không dễ thực hiện nên phải có ý chí quyết tâm không bỏ giữa chừng.
* Có những yếu tố nào ảnh hưởng đến sự hình thành kĩ năng?
Khả năng nhận dạng câu hỏi đã cho, phát hiện ra những giả thuyết đã gợi ý trong câu hỏi.
Phát hiện ra mối quan hệ bản chất ảnh hưởng bởi nội dung, nhiệm vụ của vấn đề đã cho.
Vì vậy, khi hình thành kĩ năng cho HS, GV cần giúp cho HS nhận ra các yếu tố đã cho, yếu tố phải tìm và quan hệ giữa chúng; hình thành một mô hình khái quát để giải quyết các bài toán và nhiệm vụ cùng loại; xác lập được tương quan giữa bài tập và kiến thức tương ứng.
c. Sự hình thành kĩ xảo:
* Kĩ xảo là gì?
Kỹ xảo là hành động tự động hóa nhờ luyện tập.
* Đặc điểm:
• Kỹ xảo không bao giờ thực hiện đơn độc, tách rời khỏi hành động có ý thức phức tạp. 
• Mức độ tham gia của ý thức ít, thậm chí có khi cảm thấy không có sự tham gia của ý thức. 
• Không nhất thiết theo dõi bằng mắt, mà kiểm tra bằng cảm giác vận động.
• Động tác thừa, phụ bị loại trừ, những động tác cần thiết ngày càng chính xác, nhanh và tiết kiệm, hành động tốn ít năng lượng và có kết quả.
 • Thống nhất giữa tính ổn định và tính linh hoạt, có nghĩa là kỹ xảo không nhất thiết gắn liền với một đối tượng và tình huống nhất định. Kỹ xảo có thể di chuyển dễ dàng tùy theo mục đích và tính chất chung của hành động. 
* Điều kiện để hình thành kỹ xảo:
Củng cố là điều kiện để hình thành kỹ xảo. Nhưng củng cố không phải là việc làm cơ giới mà là quá trình điều chỉnh, rút kinh nghiệm, hợp lí hóa, tối ưu hóa. 
* Để hình thành kỹ xảo cần phải đảm bảo các bước cơ bản sau đây : 
- Một: phải làm cho học sinh hiểu biện pháp hành động. Hiểu biện pháp hành động có thể thông qua các cách : cho học sinh quan sát hành động mẫu, kết quả mẫu, hướng dẫn chỉ vẽKhi hướng dẫn cần lưu ý giúp học sinh nắm được cách thức, lề lối, quy tắc, phương tiện để đạt kết quả. Điều quan trọng là giúp học sinh ý thức được các thủ thuật then chốt từng khâu, từng lúc và tùy hoàn cảnh. 
- Hai: Luyện tập. 
 Khi luyện tập cần đảm bảo các điều kiện sau : 
+ Cần làm cho học sinh biết chính xác mục đích của luyện tập. 
+ Phải thường xuyên kiểm tra, theo dõi.
Ba: Tự động hóa (cấu trúc hành động đã thay đổi về chất). 
Bao quát hơn, bớt dần mục tiêu bộ phận.
Tiết kiệm: Bớt động tác thừa, gộp động tác, cử động chính được nổi bật.
Giảm dần sự tham gia của ý thức.
Tốc độ nhanh, chất lượng cao và duy trì kết quả điều đặn.
Là một khâu của hành động phức tạp.
3. Một số vấn đề tâm lý học về giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học: 
Các nhà đạo đức học xưa nay đều khẳng định đạo đức trước hết là ứng xử hay hành vi. Chúng ta thường xét đạo đức của một người không phải trên ý nghĩ (không biết được) hay trên lời nói (không tin được) mà trên việc làm (có thể quan sát, đánh giá được). Cần thấy rằng, việc thuyết giảng về đạo đức, tức là thông tin, chuyển giao những khái niệm, những kiến thức về đạo đức học là việc rất cần thiết. Khi đó, những lời thuyết giảng có sức thuyết phục cả về lý luận lẫn tình cảm và có tấm gương của người thuyết giảng làm cái bảo đảm vững chắc cho các lời thuyết giảng. Ngoài ra, muốn làm tốt việc giáo dục đạo đức HS, người GV cần phải quan tâm, tìm hiểu các em. Trong quá trình dạy học, ngoài việc truyền đạt kiến thức cho HS, cần xem các em học hành ra sao? Kết quả thế nào? Còn phải hết sức quan tâm, tìm hiểu xem các em là người như thế nào? Khỏe hay yếu? Hiếu động hay ủ rũ? Nhút nhát hay lanh lợi?... 
Từ những ứng xử bên ngoài, có thể biết được tính tình, thói quen, năng khiếu, mặc cảm... đó là nội tâm của đứa trẻ. Trên cơ sở quan sát nhận xét mà có biện pháp giáo dục phù hợp. Sự quan sát không chỉ thực hiện khi HS ngồi trong lớp nghe giảng, làm bài, phát biểu... vì học sinh chưa thể hiện hết những tính cách của mình khi phải ngồi yên một chỗ, được sự giám sát chặt chẽ của thầy cô, nên các em thường bộc lộ tính tình một cách chân thật nhất lúc chơi: có em thì hòa mình với bạn, có em hay lủi thủi một mình, có em thì làm thủ lĩnh trong các trò chơi, có em chỉ biết làm theo các bạn khác... Vì vậy GV chủ nhiệm cần phải có mặt ở sân chơi, để quan sát và qua đó hiểu rõ học sinh mình hơn. Khi có điều kiện thì cùng sinh hoạt với học sinh qua các hoạt động ngoại khóa, đó là cơ hội rất tốt gần gũi tạo nên tình cảm thân thiết để làm cơ sở giáo dục đạo đức. 
Trong quá trình giáo dục, người GV phải hết sức tránh việc nhận xét nặng lời đối với HS, như là: “Đồ lười biếng”, “Hỗn láo”, “Mất dạy”, “Lì lợm”... mà hãy tìm hiểu cho kỹ nguyên nhân đã khiến các em có lời nói, hành vi như vậy, nếu không sẽ có những hậu quả khó lường trước được, vì các em dễ bị mặc cảm, đi đến bỏ học. Khi tìm hiểu nguyên nhân bỏ học, có thể nghe HS trình bày những lý do như: “Cô bảo em là thằng ngốc không học được đâu”, “Em không đóng đủ tiền vì nhà em nghèo, cô mắng em, em xấu hổ không dám đi học nữa”, “Em phải giúp bố mẹ, có khi đến lớp muộn, thầy bảo ở nhà luôn cho xong”... Ở nhà khốn khổ, đến trường bị trách mắng, các em còn biết nương dựa vào đâu? Trong khi đó bạn bè và môi trường xấu sẵn sàng mở rộng cửa đón nhận các em, thì khó mà tránh được cám dỗ, dễ dàng trở nên hư hỏng. GV cần biết rằng đe dọa, trừng phạt là một cách giáo dục không hiệu quả. Trong khi đó, thái độ động viên và tôn trọng của thầy cô lại khích lệ HS làm những việc tốt. Nếu những lời sỉ vả thường thúc đẩy đứa trẻ hiếu động bày ra những trò tồi tệ mới, thì lời khen lại khiến các em muốn cố gắng làm việc tốt để được khen nữa. 
Nếu bị phạt nhiều quá, đứa trẻ sẽ không còn cảm thấy sự khác biệt giữa tốt và xấu; các em sẽ hành động “tốt” chỉ vì nó cố tránh bị phạt, chứ không phải vì nó tán thành những chuẩn mực cư xử mà thầy cô bắt phải theo. Sự đe dọa, trừng phạt thường chỉ ngăn không cho đứa trẻ hành động theo một cách nào đó, chứ không dạy nó làm được điều gì tốt đẹp. Giáo dục phải phù hợp trong hoàn cảnh cụ thể, từng con người cụ thể, từng công việc, từng loại tiết học... Có hiểu HS thì người GV mới điều chỉnh được các biện pháp giáo dục của mình cho phù hợp với từng em. Một HS lớp một vốn viết chữ rất đẹp, nhưng khi tập viết tiếng “Mẹ” em lại viết rất xấu, dù cô giáo cầm tay hướng dẫn từng nét. Bị cô rầy, em buông bút khóc oà lên rồi đòi nghỉ học. Dò hỏi mãi, cô mới biết mình đã chạm vào nỗi đau của em: mẹ đã bỏ cha con em theo người khác!
Một em HS giỏi chỉ thích được thưởng một con búp bê, lý do là vì em mồ côi cha, mẹ phải sống với bà nội nên em cảm thấy cô đơn và hết sức cần người để làm bạn với mình. Thế mới biết, muốn đến được với trái tim các em, người giáo viên cũng cần có tình thương yêu thật sự, “hãy hiến dâng trái tim cho trẻ” và kết quả đạt được chính là phần thưởng tinh thần vô giá cho những người yêu nghề dạy học, vì “càng yêu người bao nhiêu thì càng yêu nghề bấy nhiêu”. 
Đối với HS tiểu học, người GV là “thần tượng”, là trí tuệ, là lý tưởng của các em. Trong khá nhiều trường hợp, điều thầy cô làm là chân lý, luôn luôn đúng. HS tiểu học tin vào lời dặn dò, vào việc làm của giáo viên hơn cả những điều in trong sách, hơn cả những điều cha mẹ dặn dò, khuyên nhủ.