Thiết kế bài giảng trên máy tính

uSo sỏnhdạy học lấy GV làm trung tâmdạy họclấy HS làm trung tâmMục đích - Cung cấp kiến thức.- GV lo truyền đạt hết nội dung SGK- Chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống xã hội- Tôn trọng nhu cầu ,lợi ích, khả năng, hứng thú học tập của HSNội dung- Kiến thức lý thuyết, hệ thống- Kỹ năng thực hành, năng lực giải quyết vấn đề thực tiễnPhươngpháp- GV thuyết trỡnh, giảng giải dựa vào hiểu biết và kinh nghiệm.- HS tiếp thu thụ động chủ yếu là nghe, ghi, nhớ.- HS được rèn luyện phương pháp tự học qua thảo luận, thí nghiệm, hoạt động tỡm tòi, huy động hiểu biết, kinh nghiệm cá nhân, tập thểTổ chức- Giáo án thiết kế đường thẳng, GV chủ động thực hiện.- Lớp học lấy bàn GV và bảng đen làm điểm thu hút hoạt động. - Giáo án thiết kế phân nhánh, điều chỉnh linh hoạt.- Bố trí lớp học linh hoạt phù hợp với hoạt động học tập của HS.Đánhgiá- GV độc quyền.- Chủ yếu là khả năng ghi nhớ, tái hiện thông tin.- HS tự đánh giá.- Tham gia đánh giá lẫn nhau.qui trình tổ chức bài học theo hướng dạy học lấy HS làm trung tâm TTCác bước thực hiệnVai tròcủa GVVai tròcủa HSsản phẩmTri thức1Nêu câu hỏi, bài tập, PHT...ĐịnhhướngTựnghiên cứu2Hướng dẫn nghiên cứu tư liệu, tài liệu liờn quan đến nội dung bài học Tổ chứcthảo luậnTự thể hiệnLời giải của cá nhân HS3Tổ chức thảo luận theo nhómTrọng tài,cố vấnThể hiện quanhómLời giải của tập thể(nhóm, tổ, lớp)4Kết luận,chính xác hoá kiến thức Kết luậnTự kiểm tra,tự điều chỉnh Tri thức khoa học5Vận dụng kiến thức mớiKiểm tra,đánh giáTự thể hiện sáng tạoVận dụng vào các tỡnh huống tronghọc tập và đời sốngTổ chức cho HS làm việc với “tổ hợp nghe nhìn” sẽ đem lại kết quả tự học cho mỗi HS là một sản phẩm “thô” hay sản phẩm ban đầu. Do đó, sản phẩm này dễ mang tính chủ quan, phiến diện hoặc chưa hoàn thiện, nhất là về mặt khoa học. Để tri thức trở thành khách quan, khoa học thật sự và có ý nghĩa, GV cần tiếp tục tổ chức cho HS thảo luận, làm cho các sản phẩm ban đầu đó được thông qua đánh giá, phân tích, sàng lọc, bổ sung, điều chỉnh qua tập thể nhóm - tổ - lớp. Cách tổ chức như vậy có tác dụng làm cho mỗi cá nhân HS : + Không thụ động nghe bạn nói, nhìn bạn làm;+ Phải tích cực chủ động thể hiện ở sự lắng nghe trình bày sản phẩm và ý kiến của bạn;+ Phải đối chiếu sản phẩm của nhóm với sản phẩm của mình; + Tham gia trình bày và bảo vệ sản phẩm, ý kiến của mình; + Ghi ý kiến bổ sung của các bạn và tự điều chỉnh sản phẩm của mình; + So sánh sản phẩm ban đầu của mình với sản phẩm của lớp;+ Tự rút ra những kết luận cần thiết để tiếp cận sản phẩm của lớp.Sản phẩm của lớp lúc này là kết quả tổng hợp từ tất cả các sản phẩm ban đầu của từng HS, từng nhóm HS thông qua thảo luận dưới sự dẫn dắt của thầy bằng hệ thống câu hỏi; cho dù sản phẩm của lớp có vượt quá năng lực thực tế của cá nhân HS, thì đó vẫn là sự cần thiết và là biểu hiện cho năng lực mà HS cần vươn tới để đạt được bằng cách tiếp cận dần. Qua đó, mỗi HS đều tự nâng mình lên một tầm nhận thức mới và tự thấy mình trong sản phẩm của lớp để tự điều chỉnh. Đó là con đường hình thành tri thức, kỹ năng, thái độ mà mọi HS hoàn toàn có thể tiếp thu được bằng hoạt động tự lực, chứ không phải là “có sẵn” được áp đặt từ phía thầy và SGK.Sản phẩm học được hoàn thiện dần theo cách tổ chức hoạt động như trên, là kết quả lao động của cá nhân HS kết hợp với tập thể nhóm - tổ - lớp và lao động của thầy được thực hiện trên cơ sở hoạt động tự lực tích cực của mỗi HS. Trường hợp trong quá trình tổ chức thảo luận, HS có thể gặp phải những vấn đề nan giải, khó phân biệt đúng sai, khó đi đến kết luận khoa học. Lúc này, thầy với tư cách là người trọng tài kết luận cuộc thảo luận để lớp hoàn thiện tri thức xuất phát từ hoạt động tự lực của HS. Như vậy, HS không hề thụ động nghe thầy kết luận, giảng giải, mà chủ động học thày bằng hành động của chính mình. 	Những thao tác trong hoạt động tích cực của HS có thể là: + Tự ghi lại ý kiến kết luận của thầy trong giờ thảo luận ở lớp;+ Chủ động hỏi thầy về cách học và về những gì mình có nhu cầu hiểu biết;+ Học được cách ứng xử của thầy ( phân tích, tổng hợp từ những ý kiến khác nhau để đi đến kết luận...); + Mỗi HS tự điều chỉnh sản phẩm ban đầu của mình căn cứ vào kết luận của thầy và sản phẩm của lớp thành một sản phẩm thực sự khoa học.Tiến trình tổ chức hoạt động dạy - học cứ diễn ra như thế theo con đường xoắn ốc từ: học một mình  học bạn  học thầy, hay là từ: tự học  học hợp tác với bạn  học thầy để tự học ở trình độ cao hơn, thì sẽ bồi dưỡng được cho HS năng lực tự học suốt đời và chắc chắn HS biết cách làm, cách học, cách giải quyết vấn đề, cách ứng xử, thích nghi với cuộc sống lao động tự chủ, năng động và sáng tạo. Việc tổ chức HS hoạt động tự lực tìm tòi, giải quyết một vấn đề học tập bằng “tổ hợp nghe nhỡn” như phân tích ở trên, chắc chắn sẽ đem lại một kết quả tối thiểu là HS tự chiếm lĩnh các khái niệm một cách chính xác, nhưng hiệu quả tối đa và rất cơ bản là HS đã học thông qua hoạt động của chính mình, đã “làm để học” và làm quen dần với tự học, kiến thức học được của HS trở nên vững chắc hơn và năng lực tư duy, năng lực tự học, trí thông minh của HS cũng được phát triển.kết luận chung:IV. kĩ thuật dạy – họcKTDH rất phong phú, thường có hình thức quy trình, bao gồm:+ Những kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp; + Những mẫu thao tác sư phạm trong dạy - học;+ Những quy tắc làm việc và ứng xử của GV với HS trong dạy - học; + Những yêu cầu và tiêu chuẩn sư phạm của phương tiện, thiết bị dạy học mà GV sử dụng để tổ chức các hoạt động tìm tòi khám phá cho HS trong quá trình dạy học.KTDH thực chất là những thủ thuật và kĩ năng dạy học cụ thể đặc trưng cho một PPDH cụ thể được thiết kế và tiến hành trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học. KTDH được sử dụng như là những biện pháp để tổ chức, thực hiện các PPDH nhằm phát huy tối đa hiệu quả của các PPDH cụ thể đã được GV lựa chọn, làm cho yêu cầu cơ bản của PPDH được thực hiện có chất lượng cao. KTDH được định hướng vào những nội dung chính sau:+ Những kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp (kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập, PHT;... xây dựng và sử dụng các phương tiện dạy học...);+ Hướng dẫn các hoạt động học tập;+ định hướng các quan hệ tham gia, hợp tác của cá nhân và nhóm;+ Tổ chức nhiệm vụ chung và phối hợp các nhóm;+ Khuyến khích thái độ và hành động chia sẻ, trao đổi ý kiến, suy nghĩ của HS; kĩ thuật dạy - họcMối quan hệ giữa kĩ thuật dạy học và phương pháp dạy họcKTDH là những cách thức tác động thực tiễn của GV và HS lên đối tượng dạy và đối tượng học. Vì vậy, kĩ thuật là sự hiện thực hóa sức mạnh của phương pháp. Nếu không có KTDH thì PPDH trở nên trống rỗng, không có nội dung. Nếu kĩ thuật tốt, hiệu quả của phương pháp sẽ cao và ngược lại. Tính chất và cường độ của các KTDH tạo nên tính tích cực của quá trình dạy học.Nội dung lí luận của PPDH dù đầy đủ, sâu sắc và hiện đại đến đâu cũng mới chỉ là hình thái lí luận của phương pháp, chưa phải là PPDH trong thực tiễn. Điều quyết định sự tồn tại trong hiện thực và hiệu quả của PPDH là hệ thống biện pháp kĩ thuật dạy học.Mối quan hệ giữa kĩ thuật dạy học và phương pháp dạy họcKTDH tự chúng không có tính mục đích, mà chúng chỉ là phương tiện (ý tưởng và vật chất) để tổ chức, tiến hành các PPDH đã được GV lựa chọn, xây dựng và áp dụng. Tuy nhiên, khi phục vụ cho việc tổ chức và tiến hành PPDH nào đó, thỡ những kĩ thuật này được định hướng về tính chất, giá trị và chức năng, tuân theo chức năng và tính chất của phương pháp đã dự kiến.Những biện pháp cụ thể và chuyên biệt hay bị lẫn với KTDH. Có thể phân biệt chúng ở chức năng: biện pháp cụ thể hay chuyên biệt có chức năng đơn trị, ví dụ: biện pháp sử dụng trò chơi để tích cực hóa kinh nghiệm của HS. Các kĩ thuật có tính đa năng, linh hoạt hơn biện pháp, chẳng hạn đặt câu hỏi và sử dụng câu hỏi, ứng xử sư phạm khéo léo trên lớp là những kĩ thuật có vai trò phổ biến và tích cực hóa. Cần phải tăng cường xây dựng và sử dụng các kĩ thuật dạy học!Đổi mới PPDH cần được hiểu như thế nào ?Mục đích cuối cùng của đổi mới PPDH là làm thế nào để HS phải thực sự tích cực chủ động, tự giác tìm tòi, suy nghĩ sáng tạo trong quá trình tự chiếm lĩnh tri thức và cả cách thức để chiếm lĩnh tri thức ấy nhằm phát triển và hoàn thiện nhân cách.Đổi mới PPDH không phải là sự thay thế các PPDH cũ bằng một loạt các PPDH mới. Thực chất, đổi mới PPDH là đổi mới cách tiến hành các PPDH trong mối quan hệ hữu cơ với NDDH, trong đó có sự phối hợp với các PTDH và các KTDH nhằm khai thác triệt để ưu điểm của các PPDH cụ thể và phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Đổi mới PPDH là vấn đề then chốt, nhưng trước hết phải hiểu thế nào là đổi mới PPDH. Cần nhấn mạnh rằng, không có phương pháp nào là phương pháp tích cực hay thụ động, mà phương pháp ấy trở nên tồi, thụ động khi người ta không khai thác hết tiềm năng của nó hoặc sử dụng nó không đúng lúc, đúng chỗ, đúng đối tượng. Hiệu quả hay không của PPDH là do người tiến hành nó như thế nào. V. Xây dựng “tổ hợp nghe nhỡn” để tổ chức hoạt động học tập cho học sinhở ấn độ, tổng kết quá trỡnh dạy học người ta cũng nói:tôi nghe	-	tôi quêntôi nhìn	-	tôi nhớ tôi làm	-	tôi hiểu	Người ta đã tổng kết được mức độ ảnh hưởng của các giác quan trong quá trình truyền thông như sau :Giác quannếmsờngửinghenhìnTỉ lệ tiếp thu tri thức1%1,5%3,5%11,0%83,0%1. Sự tiếp thu tri thức khi học đạt được:2. Tỉ lệ nhớ kiến thức sau khi học đạt được: 20% qua những gì mà ta nghe được;30% qua những gì mà ta nhìn được;50% qua những gì mà ta nghe và nhìn được;80% qua những gì mà ta nói được;90% qua những gì mà ta nói và làm được. Sự tiếp thu tri thức và Tỉ lệ nhớ kiến thức sau khi họcThế nào là một “tổ hợp nghe nhìn”? “Tổ hợp nghe nhỡn”: là tổ hợp bao gồm các dạng câu hỏi, bài tập; PHT, sơ đồ graph, bảng biểu; các PTDH, đặc biệt là phương tiện đa truyền thông như phim khoa học, âm thanh, ảnh động, các flash, các video clip,Vì sao phải xây dựng “tổ hợp nghe nhìn”?Kiến thức trong SGK được viết theo kiểu hoạt động. Tuy nhiên, các hoạt động mà SGK nêu ra chỉ bằng một câu hỏi hay một phiếu học tập mang tính chất định hướng tìm tòi. Như vậy, yếu tố hướng dẫn, tổ chức các hoạt động tìm tòi hạn chế, vì ngay trong một hoạt động tìm tòi mà SGK nêu ra còn bao gồm hệ thống / một chuỗi các thao tác dạy của GV và thao tác học của HS. Do đó, muốn tổ chức các hoạt động tìm tòi cho HS một cách tích cực, GV phải thiết kế hệ thống các thao tác dạy và thao tác học trong một hoạt động dạy - học cụ thể. điều này có quan hệ chặt chẽ với KTDH và các kĩ năng dạy học, trong đó quan trọng hơn cả là kĩ năng mã hóa nội dung dạy - học dưới dạng một “tổ hợp nghe nhìn” tương ứng với một hoạt động tìm tòi.Vì sao phải xây dựng “tổ hợp nghe nhìn”?Do SGK không có được các kênh hình động mô tả các cơ chế, các quá trình... Đó lại là những kiến thức trọng tâm, nhưng rất trừu tượng, nên đã hạn chế cả về nội dung và phương pháp dạy - học. Nếu GV xây dựng được một “tổ hợp nghe nhìn” tương ứng với một hoạt động tìm tòi thì sẽ khắc phục được hạn chế của SGK và tối ưu hóa về cả về nội dung và phương pháp dạy - học vì nó tích hợp được ưu thế của truyền thông đa phương tiện (Multimedia). Quy trình tìm kiếm tư liệu trên Internet xây dựng “tổ hợp nghe nhìn” Bước 1: Nghiên cứu, phân tích lôgic nội dung SGK để xác định hệ thống khái niệm.Bước 6: Nhập liệu thông tin “tổ hợp nghe nhìn” vào các phần mềm công cụ như các phần mềm Powerpoint; FontPage; HTML Help... Bước 7: Chạy thử chương trình và chỉnh sửa (nếu cần)Bước 4: Tuyển chọn và xử lí kĩ thuật làm cho nguồn tư liệu rõ, nét, trung thực phù hợp giữa kênh hình và kênh chữ trong SGK.Bước 5: Sắp xếp tư liệu, hình ảnh tĩnh, động, phim khoa học, video clip... cùng với các dạng câu hỏi tạo nên “tổ hợp nghe nhìn” phù hợp với nội dung dạy - học tương ứng.Bước 2: Dịch thuật ngữ các khái niệm ra tiếng Anh và thực hiện việc tìm kiếm tư liệu trên Internet và các nguồn khác.Bước 3: Nghiên cứu phân tích, so sánh với kênh hình và kênh chữ trong SGK (cả về tính khoa học, tính chính xác, tính trực quan, tính thẩm mĩ, tính sư phạm, tính hiệu quả hữu dụng)...Xây dựng “tổ hợp nghe nhìn” như thế nào?(gồm 2 qui trình: Quy trình thiết kế các dạng câu hỏi, và Quy trình tìm kiếm tư liệu trên Internet)Bước 8: Sử dụng phần mềm có các “tổ hợp nghe nhỡn” để tổ chức hoạt động dạy - họcQuá trình tìm kiếm thông tin trên Internet có thể sơ đồ hóa đơn giản như sau: Xác định từ khoá, cụm từ khoá dựa trên chủ đềTỡm kiếm cơ bảnTỡm kiếm nâng caoLưu giữ thông tinTỡm đượcChưa tỡm đượcMột số lưu ý khi sưu tầm và xử lý sư phạm các tư liệu, hình ảnh tĩnh, động, phim khoa học, các video clip, các Flash ... tạo nên “tổ hợp nghe nhìn” để tổ chức các hoạt động tìm tòi khám phá cho HSTư liệu đó có đảm bảo chất lượng và phù hợp với nội dung kiến thức SGK hay không? Hình ảnh, âm thanh có trung thực có rõ ràng, sắc nét không?Cú đảm bảo chất lượng về tiờu chuẩn của một phương tiện dạy học khụng?Có thực sự giúp khắc phục những hạn chế của SGK hay không?Tư liệu đú sẽ phải xử lý sư phạm như thế nào mới cú thể sử dụng được?Tư liệu đó phục vụ cho nội dung dạy - học cụ thể nào? Một số lưu ý khi sưu tầm và xử lý sư phạm các tư liệu, hình ảnh tĩnh, động, phim khoa học, các video clip, các Flash ... tạo nên “tổ hợp nghe nhìn” để tổ chức các hoạt động tìm tòi khám phá cho HS7. Cú giúp tăng cường tính trực quan trong quá trình dạy - học hay không,?8. Có giúp ích cho việc tổ chức hoạt động tự lực tìm tòi khám phá của học sinh không?9.Tư liệu đó sẽ được sử dụng như thế nào trong quỏ trỡnh tổ chức hoạt động học cho HS?Các hình ảnh động, âm thanh, phim, video clip, các flash ... cùng với các dạng câu hỏi, PHT, sơ đồ graph, bảng biểu phải tạo thành một “tổ hợp nghe nhìn” để mã hoá nội dung dạy học. Nếu tổ hợp này không đảm bảo được tính chính xác của nội dung thì hoạt động tìm tòi kiến thức của học sinh sẽ không đạt mục tiêu dạy - học. KĨ NĂNG ĐẶT CÂU HỎI(DẠY HỌC VI Mễ)thiết kế các dạng câu hỏi xây dựng “tổ hợp nghe nhỡn”Quy trình thiết kế các dạng câu hỏi để xây dựng “tổ hợp nghe nhìn” Bước 1: Xác định mục tiêu dạy - họcBước 2: Phân tích lôgic nội dung dạy - học Bước 3: Xác định nội dung kiến thức có thể mã hoá thành các dạng câu hỏi ứng với các khâu của quá trình dạy - họcBước 4: Diễn đạt các khả năng mã hoá nội dung kiến thức đó thành các dạng câu hỏi khác nhauBước 5: Lựa chọn, sắp xếp các dạng câu hỏi thành hệ thống theo mục đích lí luận dạy - học cùng với các tư liệu, hình ảnh tĩnh, động, phim khoa học các video clip, các flash... tạo nên “tổ hợp nghe nhìn” phù hợp với nội dung dạy - họcBước 6: Sử dụng “tổ hợp nghe nhìn” để tổ chức hoạt động dạy - học3. Các dạng câu hỏi nên diễn đạt sao cho có thể kiểm tra được: kiến thức, độ am hiểu, hay khả năng tư duy, tìm tòi kiến thức của HS.4. Câu dạng hỏi phải đảm bảo cho HS biết mình phải thực hiện những thao tác gì trong một hoạt động học: đọc, quan sát, (nghe, nhìn), so sánh, phân tích với các đối tượng học tập... để có thể trả lời được câu hỏi đó.5. Ngôn ngữ của câu hỏi phải rõ ràng để tránh việc hiểu câu hỏi theo các cách khác nhau, trong đó đặc biệt chú ý từ nghi vấn: vì sao, như thế nào, về cái gì,... phải chuẩn xác vì câu đó sẽ định hướng cách trả lời. 1. Sau khi đã xác định lôgíc cấu trúc nội dung bài học, GV phân chia các nội dung cơ bản, trọng tâm của bài dạy ra các đơn vị kiến thức để mã hoá thành các dạng câu hỏi, phiếu học tập, sơ đồ graph, bảng biểu, 2. Các dạng câu hỏi phải chứa đựng trong nó phương pháp tìm ra kiến thức mới. Yêu cầu chung khi thiết kế các dạng câu hỏiYêu cầu chung khi thiết kế các dạng câu hỏi6. Câu dạng hỏi phải cố gắng để có những câu trả lời đơn trị, xác định.7. Câu dạng hỏi phải hạn chế đến phạm vi tìm tòi các dữ kiện và phù hợp với điều kiện dạy - học cụ thể. 8. Hệ thống câu hỏi phải phù hợp với tiến trình dạy - học và với các khâu của quá trình dạy - học.9.Tất cả các dạng câu hỏi được sử dụng đều phải lưu ý sử dụng các động từ chỉ dẫn các thao tác: sắp xếp, chuyển dời, gộp, tách, đặt vào vị trí tương ứng, sưu tầm, tra cứu, tìm hiểu, quan sát, mô tả, phân tích, so sánh, tổng hợp... để làm bộc lộ bản chất của đối tượng học nhằm giúp HS tìm tòi phát hiện kiến thức mới. 	+ Khâu nghiên cứu tài liệu mới; + Khâu hoàn thiện, củng cố;+ Khâu kiểm tra đánh giá. 	Nghĩa là, cùng một nội dung sẽ có 3 loại câu hỏi giống nhau ở chỗ đều là câu hỏi cho phép phát huy cao độ tính tích cực nhận thức của HS; nhưng chúng khác nhau về tính chất câu hỏi cũng như cách diễn đạt. 	Nếu yêu cầu cơ bản của câu hỏi trong khâu truyền thụ tri thức mới là định hướng và tổ chức các hoạt động tự lực cho HS; thỡ câu hỏi trong khâu hoàn thiện, củng cố phải giúp hệ thống hoá kiến thức đã chiếm lĩnh được vào hệ thống tri thức và kỹ năng vốn có của HS; và cuối cùng câu hỏi trong khâu khâu kiểm tra đánh giá phải đảm bảo đánh giá kết quả đạt được và mức độ thực hiện mục tiêu dạy - học đã đề ra. ứng với mỗi đơn vị kiến thức ta cần mã hoá thành 3 loại câu hỏi để sử dụng trong các khâu khác nhau của quá trỡnh dạy - học:Các tiêu chí thiết kế hệ thống câu hỏi trong các khâu khác nhau của quá trỡnh dạy - học3. Các câu hỏi phải được sắp xếp có hệ thống, để khi HS lần lượt trả lời các câu hỏi sẽ chiếm lĩnh được kiến thức mới có hệ thống theo mục tiêu bài học.1. Mỗi câu hỏi phải định hướng việc quan sát hỡnh ảnh trực quan và kết hợp với vốn kiến thức thực tế của HS cho việc trả lời câu hỏi để tự lực chiếm lĩnh tri thức mới.2. Mỗi câu hỏi phải phát huy cao độ tính tích cực hoạt động tỡm tòi, tự lực làm việc với SGK và các nguồn tài liệu khác nhau... để HS tự chiếm lĩnh tri thức mới. Tiêu chí thiết kế câu hỏi trong khâu nghiên cứu tài liệu mới:3. Các câu hỏi phải có tác dụng nâng cao, khắc sâu kiến thức trọng tâm của bài học mà HS đã chiếm lĩnh được. 2. Các câu hỏi đòi hỏi HS phải hệ thống hoá kiến thức đã học đưa những kiến thức mới chiếm lĩnh được vào hệ thống tri thức và kỹ năng vốn có. 4. Các câu hỏi phải có tác dụng phải giúp cung cấp thông tin ngược để GV điều chỉnh quá trình dạy - học có hiệu quả.5. Các câu hỏi phải có tác dụng định hướng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.1. Các câu hỏi phải có tác dụng củng cố khắc sâu, mở rộng kiến thức HS đã chiếm lĩnh được là những kiến thức trong tâm của bài học. Tiêu chí thiết kế câu hỏi trong khâu củng cố, hoàn thiện:1. Các câu hỏi phải đảm bảo đo được mức độ thực hiện mục tiêu dạy - học đã đề ra. 3. Các câu hỏi không những để củng cố, nâng cao kiến thức, mà còn có tác dụng đánh giá được chất lượng lĩnh hội cả kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS theo mục tiêu dạy - học đã đề ra.2. Các câu hỏi phải có tác dụng kiểm tra mức độ vận dụng sáng tạo tri thức thu được của HS vào thực tiễn.4. Các câu hỏi phải có tác dụng phân loại được trình độ HS; cung cấp thông tin ngược để điều chỉnh toàn bộ quá trình dạy - học.Tiêu chí thiết kế câu hỏi trong khâu kiểm tra đánh giá:6 mức độ kĩ năng đặt cõu hỏi của GV tương ứng với cỏc mức độ năng lực nhọ̃n thức của HS ( theo hệ thống phõn loại của Bloom )6. Cõu hỏi “đỏnh giỏ”5. Cõu hỏi “ tổng hợp”4. Cõu hỏi “phõn tớch”3. Cõu hỏi “ỏp dụng”2. Cõu hỏi “hiểu”1. Cõu hỏi “biết”1. Kĩ năng: Đặt cõu hỏi “biết”Mục tiờu:Cõu hỏi “biết” nhằm nhắc lại một kiến thức đã biết, HS chỉ dựa vào trí nhớ để trả lời về cỏc sự kiện, số liệu, tờn người hoặc địa phương, cỏc định nghĩa, định luật, quy tắc, khỏi niệm đó học...Tỏc dụng đối với HS: Giỳp HS ụn lại được những gỡ đó biết, đó trải qua.- Diễn đạt lại bằng lời những sự kiện, hiện tượng đã quan sát, phát hiện được.Kĩ năng đặt cõu hỏi:Khi hỡnh thành cõu hỏi GV cú thể sử dụng cỏc từ, cụm từ sau đõy: Ai...? Cỏi gỡ...? Ở đõu...? Thế nào...? Khi nào...? Hóy định nghĩa....; Hóy mụ tả ...; Hóy kể lại....2. Kĩ năng: Đặt cõu hỏi “hiểu”Mục tiờu:Cõu hỏi “hiểu” nhằm kiểm tra HS cỏch liờn hệ, tổ chức, sắp xếp lại, kết nối cỏc sự kiện, số liệu, cỏc đặc điểm các kiến thức đã học và diễn đạt lại bằng ngôn từ của mình.Tỏc dụng đối với HS: - Giỳp HS cú khả năng diễn đạt bằng hỡnh vẽ, kí hiệu, hoặc sơ đồ hoá, mô hỡnh hoá các nội dung cơ bản trong bài học. Biết cỏch tác động lên nội dung học tập (đối tượng học): sắp xếp, chuyển dời, gộp, tách, đặt vào vị trí tương ứng, sưu tầm, tra cứu, tỡm hiểu, quan sát, mô tả, phân tích, tổng hợp, so sỏnh... để làm bộc lộ bản chất của đối tượng học.Kĩ năng đặt cõu hỏi:Khi hỡnh thành cõ